学生自评报告怎么写，学生自评报告怎么写70字

原标题：《高校审核评估：不必高深，也无需复杂》。

在美国东部区域认证机构担任评估专家多年，有一个规定动作常让我感到哭笑不得：入校专家团队会在校园里随机拦下一些步履匆匆的师生，问他们是否知道学校正在经历审核评估。结果不难想象：大多数人的回答是否定的。

这个动作背后的逻辑是什么呢？按照认证机构的要求，审核评估是对大学质量保障体系的一个全面检查。既然高校人才培养的质量与每一个师生员工休戚相关，他们就应该参与到审核评估的过程中去；起码，他们应该知情。换言之，审核评估必须“发动群众”。

因此，认证机构的评估手册中要求被评估大学的师生不仅要参与到自评报告的写作过程中去，而且要通过咨询会、访谈、大学网站等各种途径对大学教学质量提供反馈意见。大学还必须将评估团队入校的时间广而告之。

发动群众参与评估在一流高校难度更高

发动群众的结果不尽如人意，并不意外。学术道路之漫长，与其他行业相比绝无仅有。当你完成博士学位后成功入行，早已在学术的话语环境中浸淫多年，却对大学管理的规章制度、繁文缛节不一定知晓。

结果是，教授们虽然每天都在以自己的方式做评估—教学、评价、打分，却并不自知。难怪，当评估专家带着佶屈聱牙的行话谈论成果导向、质保体系、测量工具时，教授们常常一头雾水，莫知所云。

发动群众参与审核评估在一流高校难度更高。本来像常青藤这类学校的认证，同行之间存在一种心照不宣的默契，即老校、名校知道自己在做什么，无需外人指手画脚。

在一次常青藤校盟的内部会议上，我听到同行如此直言：一般大学需要认证机构来证明他们的教育质量，而认证机构则需要我们这样大学的参与来证明其本身存在的必要。此话虽然听上去刺耳，却是美国大学圈内多少年来的共识；似乎没人会来挑战这个既成事实。

谁知话音未落，挑战竟然不期而至。2009年有一所常青藤大学在其十年一次的认证中收到区域认证机构的严重警告，因为他们没有按照要求对学生学习成效进行评估。而且这个警告居然发生在哥伦比亚大学即将迎来下一轮审核评估之际。为此，副教务长发了好几天愁，因为她太知道了，要让大牌教授们按照认证机构的要求参与评估过程特别是做学习成果评估这样的功课，后者会如何反应。

评估，教授不明白

于是，为哥大设计一个既能满足要求又不至于冒犯教授的评估模式的任务就“历史”地落到了我的肩上。在对目前各类大学所作的评估内容与方式做了大量的调查研究后，我设计了一个两页纸的问卷。

这个问卷要求每一个系、专业或学术项目负责人回答几个最简单的问题：学生在完成他们这个项目之后应当掌握什么或达到什么效果？本学科拟用何种手段达到前述效果？学生在多大程度上满足了学科教授们所期待的结果？等等。

在每个问题后面我都附上一两个具体的例子，以便于答卷人依样画葫芦。连每个句子的动词我都为他们准备了：“在本学科课程结束的时候，学生应当能够理解____、演示____、表述____、概括____、计算____……”

副教务长带着我的方案找各系负责人开会征求意见。正好我那天出差不能参加会议，但内心却庆幸这个巧合。万一教授们不喜欢这个方案，那我这个始作俑者还不得被骂得狗血喷头？当然，等待的忐忑也同样不好受，因为在这个对任何外来干预都充满敌意的高等学府，让资深教授们玩这么“小儿科”的游戏，本来就比登天还难。要是他们认为我的简化版评估模式侮辱了他们的智力水平，那岂不是火上浇油？

谁知第二天去见副教务长，心里的忐忑一进门就被她灿烂的笑容化解了。她告诉我，那些平时特别难缠的学科主管们居然对我的模式大加赞赏。他们没有想到平时让他们厌恶至极的所谓评估居然能够如此简单易行。

更重要的是，这些问题其实他们在做教学计划时一直在问：问自己，问同行，也问学生，只是从来没有人告诉他们这就是评估。当外界将评估作为令箭射向大学，对所谓教学成效穷追猛打时，很多教授们根本就不明白这些人要什么，尽管评估从来就是教学工作一个不可分割的组成部分。

微观和宏观层面的评估

其实，我设计的评估方案只解决了问题的一半：我试图在教与学的层面上以最小的努力来争取教授们最大限度的合作，从而取得关于每一个具体学科教学成果的基本信息。

但是，教授们在填完这个表格后，开始意识到问题的严重性。在哥大这样的学校里，几乎每个教授都是他们各自行业里的大咖。

因此，教授们原先假设只要把自己的研究成果介绍给学生，后者即便不能马上站到行业的前列，起码也不会差距太大吧。

可是，当他们在我的暗示下写下那些动词后，突然意识到，学生除了从他们的课上学到某一门学科的知识而外，更重要的是取得与知识相匹配的能力，而后者其实经不住这种以成果为导向的评估。

假如课堂教学可以与飞机制造类比，教授们原先关注的是飞机零部件的制造。但是，当所有符合质量标准的零部件经过组装成为飞机后，他们并无法知道飞机能否起飞，起飞以后能否经得住长途飞行、气流颠簸、升降起落等许多内、外在条件的考验。

后者需要的是一个公正、严格的评估过程。道理很简单：大学教育的产品，其整体的质量并不等于所有零部件质量的总和。

这样看来，评估在微观的层面上可能而且可行。教授在设计一门课程时清楚地知道他想要什么，也完全能够了解学生在完成这门课程要求后在多大程度上实现了他的初衷。

但是，当他们从微观进入宏观层面时，开始感到犹豫了。一个学科的质量，不只是简单地上好每一门课，还涉及整个学科的知识体系与能力培养。这些与教学直接和间接相关的各种因素是如何组装在一起的？学科的整体教学质量如何评估？

特别是近年来社会上对于高校方兴未艾的质量诉求，逐渐将评估的范围从教学到管理到后勤一网打尽，试图通过审核评估建立起一种高等教育行业内通用的质量标准。

当政府要求大学对学生学习成效进行评估时，他们显然并不想知道张三或李四的学习成效，而是大学总的学习成效。

高校在纳税人的资助下得以生存，因此只有定期地将他们工作的成效向公众交代，才能消除公众对他们的疑虑。很显然，社会或政府要求的评估和身处教学前线的教授们所做的评估根本就是两回事。

?评估，不高深也不复杂

其实，评估作为日常教学活动中的一个环节，既不高深也不复杂，而政府通过认证机构组织周期性的审核评估，也无意于将过程设计得比发射导弹还要繁琐。

只是当评估超越了日常教学活动，需要整个学校倾力应对时，首先被搞晕的竟然是教学第一线每天都在从事教学与评估的教授们。他们根本就不明白这个复杂的评审过程和他们所熟悉的评估之间究竟存在什么关系。

俗话说，解铃还需系铃人。本来教授们之所以关注“飞机零部件”的制造，并非因为他们不关心“飞机整体”的质量，而是因为高校从来也没有将全面质量控制的任务交到教授们手中。

加上缺乏外在压力，高校领导本身的质量保障意识也并不强，总是假设只要学生完成了学习的过程，就已经取得了学习的成果。没有比这样的假设更离谱的了。

正因为如此，认证机构对于全校师生参与审核评估过程的要求，表面看来有点一厢情愿，却包含着实践的智慧。这个要求将教授恰如其分地放回教学质量保障的中心地位，认定只有教授们动员起来了，高校才能从课程层面到学科层面到高校层面全面实现教学与教育质量的保障与提升，大学教育的“产品”—人才的“飞机”才能稳稳地飞起来。

随着高等教育的普及化，社会和大众对于高校质量保障的诉求渐增，高等教育评估作为一个专门的研究领域也应运而生。但正如每一枚硬币都有两面，评估研究专业化也给一线的践行者们带来诸多困惑。

评估方法和理论的研究虽然能够帮助高校质保体系的建立和健全，但当教授们不再理解随之而来的新名词时，他们便从这个领域里悄然退位了。结果是，评估在理论上日趋成熟、完善，在实践上却变得更加复杂，难以企及。

因此，评估专家们除了需要将评估的逻辑准确无误地传达给教学第一线的教授们，还需要精心设计相应的程序或是工具，使得教授们能够用最简单的方法来完成这项极其重要的任务。审核评估，把简单的事情搞复杂很容易，但把复杂的事情还原到简单真的很难。

............试读结束............

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